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在中学作文教学实际中，普遍存在着“一刀切”现象：教师过分强调学生写作能力同步训练的重要，命题单一，指导统一，批改划一，讲评归一，往往用一个标准、一套模式、一种方法、一条思路去要求全体学生，指导全班几十名学生的作文训练。学生在这种同步训练中便自觉不自觉地逐步形成一种写作心理定势：写作时都是按照教师所倡导和推崇的或各级各类考试中常见的，也是各种写作指导书籍中所津津乐道的某种写作模式去布局谋篇、遣辞造句，要么生搬硬套，无所用心，要么东拼西凑，移花接木，要么凭空杜撰，为文造情。至于他们自己的生活积累、思想感情积累以及兴趣爱好等，在这种既缺乏表达的外在激励机制、缺乏心理冲动的内有诱因的训练模式中，只能“躲在深闺人不识”了。这样一来，全班几十位同学乃至全国成千上万的中学生所写的作文往往是同样一个腔调，同样一副面孔。
根据心理学理论来看，这种作文训练的“一刀切”的做法是严重违背中学生心理发展客观规律的。中学生虽然处在发展的同一个阶段，心理活动具有某些共同性或普遍性，但是，不同年级、不同班级或者同一级的不同学生之间在心理发展的水平、心理活动的方式、特征诸方面并不是整齐划一的。由于学生的写作过程实际上是一个诸种心理因素相互作用、相互协调以达到动态平衡的心理活动过程，而与写作关系十分密切的学生的生活环境、生活经历、知识经验等都具有一定的特殊性，这就决定了每个学生的写作心理活动的形式、水平、内容等必然蒙上鲜明的个体色彩，是独特的“这一个”。正如我国著名的现代语文教育家叶圣陶先生所指出的，“人间的思想、情感诚然不甚相悬，但也决不会全然一致”，“各有各的自得经验”，“各人的经验有深浅广狭的不同”，“情感的强弱周偏各人不同”。这就使得学生的写作心理活动出现千差万别。就中学生来说，这种差异突出地表现在以下几个方面。其一，思维品质的差异。学生写作心理的差异主要体现在思维差异，而思维的差异集中表现在思维品质上的差异。在思维的广阔性方面，有的学生写作思路开阔，想象丰富，“思接千载，视通万里”；而有的学生写起作文来则思路狭隘，就事论事，钻牛角尖，甚至“一叶障目，不见泰山”。在思维的流畅性方面，有的学生思维敏捷，构思顺畅，提起笔来往往能不假思索，一气呵成，“七步成诗”；有的学生写作时则思维迟钝，常常是冥思苦想，左顾右盼，动作迟缓，如同“挤牙膏”。在思维的逻辑性方面，有的学生构思严密，思路清楚，写的文章显得条理清晰，层次分明，可谓天衣无缝；有的学生则思维紊乱，“剪不断，理还乱”，写的文章常常是脉络不清，前后矛盾，可谓破绽百出。在思维的独立性方面，有的学生善于从不同角度、不同侧面和不同层次去发现、分析和解决问题，思维具有发散性或求异性，所写的文章常常是匠心独运，心裁别出，时发惊人之语；有的学生则思想保守，囿于成见，写作文一味模仿，人云亦云。其二，写作能力的差异。正如人的一般能力有大小强弱之分一样，作为特殊能力的写作能力也是各不相同。在审题能力方面，有的学生对题目的要求判断准确，对题目规定的取材范围辨识明确，对题旨理解正确，所写的作文必然符合题意，切中肯綮；有的学生则对题目所要求的文体识别不清，对所规定的取材范围确定不明，对构思行文的重点把握不准，写出的文章势必不得要领，甚至离题万里。在构思能力方面，有的学生立意高远，构思精巧，材料的选择贴切得体，材料的剪接、组织严密合理，写出的文章思想深刻，结构严密，详略得当，过渡自然；而有的学生提起笔来常常不知道该取什么材，达什么意，哪些该写，哪些不该写，哪些该详写、细刻，哪些该略写、精描，胸无成竹，无从下手。在表达能力方面，有的学生词汇积累丰富，提起笔来文如泉涌，妙语联珠，能够熟练运用各种表达方式，叙事、状物、抒情、说理均处理得恰到好处，写的文章文采斐然，读来琅琅上口，回味无穷；有的学生则语言干巴，词汇贫乏，写起文章来，搜肠刮肚，一字一顿，不讲究章法技巧和炼字炼词，写出来的作文平平淡淡，给人以味同嚼蜡之感。在修改能力方面，有的学生既能从大处着眼，又能从小处着手，既能改思想，又能改语言；而有的学生或懒于改文，习惯于“毕其功于一役”，或把思维局限在某个点之上，在文字上兜圈子，在语句上费脑筋，而对文章的思想、感情、结构等根本性的问题却置之不理，一篇文章改来改去，面貌不变，风采依然。
其三，气质的差异。作文活动与人的气质有密切的关系，气质不同的人，其写作方式、写作习惯以及文章的风格等均存在很大的差异。多血质的学生往往对新奇的事物、新颖的标题等具有浓厚的兴趣，写这方面的东西会倾注极大的热情。他们写文章时，思维灵活，动作敏捷，能够下笔成文。文章风格激情奔放，动人心魄。然而，他们往往比较浮躁，认识事物常常停留在外表，浅尝辄止，分析问题不够周密严谨，轻率下结论，因而文章通常缺乏思想的深刻性、结构的严密性和语言的准确性，可谓瑕瑜共存，经不起推敲。胆汁质的学生感情强烈而迅猛，教师的命题如果恰好触及他们的“动情点”，他们的情感就会如火山爆发，喷涌而出，汩汩不绝地流淌到稿纸之上，写出情真意切、感人至深的文章来。这类学生的写作风格粗犷豪放，气势磅礴，表达方式以叙述、抒情见长。但他们对事物的认识不够具体细致，分析问题也缺乏系统性和全面性，因而写出的文章尤其是议论文总是难免出现几处漏洞，感人有余而服人不足。粘液质的学生写作文审题认真细致，构思深刻严密，行文谨慎小心，修改全面具体。可是他们常常对新鲜事物不够敏感，感情虽细腻却不强烈，动作虽沉稳却不快捷，因而，构思时往往左思右想，选材时犹豫不决，行文时瞻前顾后，写出的文章既缺乏新颖的见解又缺乏强烈的感情。抑郁质的学生性格内向脆弱，多愁善感，观察细腻，甚至能够洞幽烛微，并且有深刻的体验。因此，他们写的作文一般比较细致具体，叙述事件详尽完整，描写事物精雕细刻，抒发感情缠绵悱恻，阐述具有较强的逻辑性和说服力。文章的风格比较平安，鲜见夸张性的语句。但是，这类学生常常把自己的真情实感隐藏在内心深入，教师很难把它激发出来。既然学生的写作心理是千差万别的，中学作文教学就应该充分适应这种个性差异。对此，中外有许多教育家作过精辟的论述。叶圣陶先生强调，教师进行作文指导要有的放矢，使每个学生写出“自己的、诚实的话”；赞可夫主张，不要让学生去写别人的思想，应要每个学生写出有鲜明个性的文章来；苏霍姆林斯基更加明确具体地指出，教师不要任意限制学生写作的题材和形式，应该放手让学生自己去选择题目，取材立意、布局谋篇方面都要充分体现学生的个性。可见，在作文教学中教师必须了解和尊重学生的个性，使教学适应学生的心理差异。只有这样，作文教学才能走出“学生厌写，教师厌教，耗时耗力，效率不高”的怪圈。为此，在作文教学的每个环节，教师都要以学生的写作心理为出发点和落脚点，根据每个学生写作心理活动的特点进行有针对性的指导，因人制宜，因材导写。首先，命题要有选择性。传统命题作文，几十人一题，不分层次，要求单一，学生没有选择余地，有话无法说，无话偏要说，从而导致学生对作文产生讨厌、恐惧心理。因此，教师在命题时，要从每个学生的兴趣、爱好出发，从每个学生的生活实际、思想实际出发，每次命题尽量提供难易不等、类型不一的若干道作文题，让学生根据自己的实际，任选其中一题完成作文，倾吐心中的“积蓄”。即使全班学生写同一道作文题，也要对不同学生提出不同要求，区别对待，拉开档次。其次，指导要有针对性。作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对写作能力强的学生，要充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造句一般不作指导。对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们解决选材组材、用词造句方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。再次，批改要有灵活性。教师批改作文不可千篇一律，对不同层次、不同风格的作文，批改的侧重点应有所不同。对优等生，要鼓励他们在写作过程中边写边改，在培养他们自改能力的同时，批改的重点放在思想和情感之上。对中等生，教师尽快审阅草稿，提出修改意见，让他们自己修改。对少数差生，批改的要求可以适当降低，尽量面批面改。对那些“快笔头”或风格以豪放见长的学生的作文，批改要细致些，尤其是字词句的运用要细加审查。对“慢笔头”或风格以婉约见长学生的作文，批改则可“随便”些，只要看看其结构和立意是否合理正确就可以了。最后，讲评要有层次性。教师在讲评时不应只盯在少数几个优等生的作文上，在选这些学生的作文作为讲评范文的同时，还要注意到不同层次的作文，特别对进步较快的中、下等生的作文，要倍加青睐，多加选用。学生之间的差异并不是一成不变的，一些平时成绩较差的学生，或许会在某次作文中技高一筹。要把这类学生的作文作为讲评的重点，让他们介绍自己的写作过程：自己要表达什么思想感情，打算选用哪些材料，中间有哪些变动，写后有什么体会，等等。这样做，对全体学生，尤其是中差生作文水平的提高会起到积极的促进作用。写作的个性差异和因材施教写作个性差异和因材施教责任编辑：飞雪阅读：人次
